近年來，蘇州市越溪實驗小學著眼于構建高質量教育體系，以作業(yè)設計與實施、校本課程建設及課堂教學改革為抓手，著力推動教師身份的轉變和重塑，引導教師在教書育人過程中發(fā)揮價值引領、學習陪伴等作用，從知識傳授者轉變?yōu)椤拔幕瘮[渡人”。這種教師職業(yè)角色的轉變，深刻影響著學校教育事業(yè)的發(fā)展，也為“雙減”背景下教師職業(yè)價值的重塑，提供了更多的參考與可能。
對于“雙減”引領的這場教育變革，教師既是落實的行動主體，也是亟待角色重構的群體。在減負增效的前提下，如何實現(xiàn)有效教學？如何重構和諧的師生關系？如何踐行新的育人觀念？凡此種種，倒逼著學校創(chuàng)新教師培養(yǎng)培訓體系，加快教育教學改革進程，以適應教育高質量發(fā)展的教師職業(yè)定位，實現(xiàn)教師身份的重塑和轉型。
教師向來被比作辛勤的園丁，這是對教師付出的認可，不過，站在多元化發(fā)展、發(fā)掘學生潛能的角度，不免有著以單一樣板培養(yǎng)人、衡量人的傾向。其實，教師更宜做文化擺渡人，育人模式變修剪為引導。
文化擺渡人的提出是受到英國小說《擺渡人》的啟發(fā)，小說中有這樣一句話：“如果我真的存在，也是因為你需要我?！蔽幕瘮[渡人把教師的職業(yè)價值與學生的成長需要直接關聯(lián)，時刻提醒教師應當尊重人的個體差異性，分辨學生個性化的需求，探索多元的教學方式。
教師是擺渡人，意味著教師不單純是知識的傳授者，更是學生人生發(fā)展的引導者。學生身為不同的渡河人，有明確的目的地，也就是不同的成長目標，需要不同的規(guī)劃和指導。學校和教師在育人工作中要面對多種多樣的學業(yè)發(fā)展、人生規(guī)劃、目標設定并予以引導。一旦學生的健康成長與其他目標存在沖突時，應當尊重人的認識規(guī)律和成長規(guī)律，始終把學生放在中心位置，從客體需求和長遠育人目標出發(fā)，反思教育實踐。
作業(yè)問題是影響學生成長的老問題，近年來，隨著教師身份從知識權威者向“文化擺渡人”轉變，學校的作業(yè)設計和實施呈現(xiàn)出多樣化、選擇性和實用性特點。學校以年級和學科組為單位，探索必做和選做作業(yè)制度，實行特色作業(yè)制度，增強作業(yè)的選擇性。
例如，學校語文組教師設計了拓展素養(yǎng)、實踐操作兩大類創(chuàng)新作業(yè)，每天有選擇地閱讀課外書籍、電視新聞或收集有益的網(wǎng)絡信息，同時利用課前三分鐘和午間閱讀課開展吟誦古詩、“新聞播報”、“新聞評論”等活動。數(shù)學組教師則把數(shù)學知識和生活有效結合，根據(jù)教材內容將作業(yè)分為計算類、操作類、探究類、調查類等。英語組教師強調作業(yè)有效化、生活化、情境化，如將核心句型運用到與同學、父母的對話中，閱讀英文繪本等。
隨著教育硬件和技術的進步，學習的方法日漸多元化，知識本身不再具備稀缺性，教師應深入思考自身真正的教育價值所在。堅持“五育并舉”，實現(xiàn)人的全面發(fā)展，要求教師不能只以知識學習這一把尺子衡量學生的成長和自己的育人成果。
在教師與學科知識的關系上，文化擺渡人身份強調“傳遞”的含義：擺渡人不會將自己看作船只或河流，而是通過駕馭它們實現(xiàn)渡人的最終目的。將這一概念遷移運用到育人場景中，教師應盡快扭轉“知識象征”的職業(yè)認知，不再站在“知識本體”的角度完成課程教學，而要探索教師作為“學習媒介”對學生的終身影響力。
在“雙減”背景下，學校的課程建設進一步突出了長期主義、媒介主義的生態(tài)視角，著力構建開放、包容、多元、自主的學習場景和文化氛圍。例如，在文化擺渡人理念指引下，教師們獲得了自主研發(fā)融合課程、調動學科資源的能力和權力，紛紛投身到特色校本課程建設之中，他們積極探究多學科、多層次的課程融合，通過體驗教學的方式深入課堂，全面了解學生的真實學習能力；設置預習單、學習單、作業(yè)單，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，高效學習。在閱讀課程和社團活動中，教師們還多次邀請作家分享創(chuàng)作技巧、人生經歷，讓學生感知閱讀、寫作、文學與人生的關系。通過學校搭臺、專家唱戲的方式，把校外資源融入學科育人的工作。
通過實踐，教師們可以完成身份的轉變——教師不只是教會知識，更要站在學生長遠發(fā)展的角度，支持學生掌握科學的學習方法、思維方式和行為習慣，達到學科、課程育人的目的。
“雙減”的推行進一步否定了單純通過增加學生學習時間來提升成績的手段，有效教學成為重要課題，教師必須重新審視“教”與“學”的關系。但是，在課堂上還是有不少老師舍不得交出課堂的時間，用大量時間講授知識，學生的課堂參與度往往不高。
從教師與教學的關系角度來看，文化擺渡人的身份提倡把教師對課堂的掌控權限定在一定的范圍內，引導教師多關注船上載著什么人、吃水多少、流速幾何、去向何處，也就是把學生放在課堂中心，留給他們更多時間去思考、參與、練習，教師從課堂掌控者變成學習陪伴者。
基于這種理念，學校在實踐中積極探索課堂教學新生態(tài)，學校在省級課題“‘體驗與發(fā)生’的課堂教學生態(tài)研究”引領下，啟動前瞻性項目“小學語文體驗教學的實踐研究”，通過理論培訓、學科帶頭人示范課、隨堂聽課、日常教研課研討等機制，以校本研討為載體，以課堂觀察為抓手，注重體驗教育。
學校要求教師不僅做到熟悉教材體系、知識結構、年段目標，對學科橫向、縱向知識網(wǎng)了然于胸，還要減少課堂的隨意性，轉變以往重“講”少“練”的教學方式，創(chuàng)設學生沉浸式學習方式，加強精準教學，提升育人質量。
實際上，“雙減”的實質是提質增效，是教育質量的提升，也是教師和學生積極性的增加。以“文化擺渡人”統(tǒng)領教師身份重塑和轉變，就是要給教師和學生放權和賦能，讓他們成為學校高質量發(fā)展的積極主體，彰顯主動學習、向上生長的生命活力。
本文來源于校長周刊，部分內容有所刪改。
作者系｜江蘇省蘇州市吳中區(qū)越溪實驗小學校長
